Меню Рубрики

Диагностика уровня эмоционального стресса а амен модифицированная методика

Теоретическое обоснование. Исследователи относят ПЭН к классу эмоциональных явлений. Как и все эмоциональные явления (аффекты, эмоции, чувства), ПЭН является формой представленности в сознании личностного смысла происходящих в жизни человека событий и отражает степень удовлетворенности его потребностей.
Всякое эмоциональное явление характеризуется тем или иным субъективным качеством (модальностью) и предметным содержанием. По своему субъективному качеству ПЭН и другие эмоции, возникающие в ситуации неудовлетворенности потребностей, являются отрицательными эмоциональными переживаниями.

Испытуемые: взрослые люди

В опросник «Ваше самочувствие» (ВС) входят методы экспресс-диагностики ПЭН и связанных с ним факторов:

  1. самооценка здоровья;
  2. шкала психосоциального стресса Л. Ридера;
  3. шкала удовлетворенности жизнью в целом О.С. Копиной;
  4. шкала удовлетворенности условиями жизни О.С. Копиной;
  5. шкала удовлетворенности основных жизненных потребностей О.С. Копиной;
  6. основные социально-демографические показатели (пол, возраст, уровень образования, социальная группа, семейное положение).

Цель. Комплексное исследование уровня ПЭН человека и измерение его различных аспектов.
Инструкция. Опросник ВС рассчитан на самостоятельные ответы испытуемых. Время психологического обследования одного человека с помощью опросника ВС составляет в среднем 20—30 минут. Возможно одновременное обследование нескольких испытуемых.
Участнику опроса предлагают заполнить бланки для ответов (см. табл. 27—30).
Тестовый материал. Опросник «Ваше самочувствие»

  1. Как вы оцениваете состояние своего здоровья? Ответ: 1 — очень плохое, 2 — плохое, 3 — удовлетворительное, 4 — хорошее,5—очень хорошее.
  2. Оцените, насколько вы согласны с каждым из перечисленных ниже утверждений (см. табл. 28).

1. Пожалуй, я человек нервный.

2. Я очень беспокоюсь о своей работе.

3. Я часто ощущаю нервное напряжение.

4. Моя повседневная деятельность вызывает большое напряжение.

5. Общаясь с людьми, я часто ощущаю нервное напряжение.

6. К концу дня я совершенно истощен физически и психически.

7. В моей семье часто возникают напряженные отношения.

3. Как вы чувствуете себя в последнее время?

1. Я доволен тем, как прошел этот год моей жизни.

2. Мое душевное состояние, настроение стали хуже.

3. В целом моя жизнь складывается удачно.

4. Мое благополучие расстроилось.

5. Я чувствую себя счастливым человеком.

6. В моей жизни произошли перемены к худшему.

7. В моей жизни есть источник радости и поддержки.

8. У меня есть проблемы, которые очень портят мне настроение.

4. Ниже перечислены условия, которые могут влиять на ваше самочувствие (см. табл. 30). Оцените условия своей жизни по 5-балльной системе: 1 балл — очень плохие, 2 балла —плохие, 3 балла — удовлетворительные, 4 балла — хорошие, 5 баллов — очень хорошие.

2. Бытовые условия в районе проживания (магазины, услуги, транспорт и т. п.).

3. Экологические условия в районе проживания (чистота воздуха, воды, почвы и т. п.).

6. Возможности использования денег.

7. Медицинское обслуживание.

8. Возможности получения информации (радио, телевидение, печать и т. п.).

9. Досуг: спорт, развлечения.

10. Возможности общения с искусством (кино, музеи, книги и т. п.).

11. Политическая ситуация в регионе проживания.

12. Социальная и правовая защищенность (чувство безопасности).

13. Свобода вероисповедания, политической активности.

5. Ниже перечислены стороны жизни, от которых может зависеть самочувствие людей (см. табл. 31). Оцените, насколько вы удовлетворены различными сторонами своей жизни. Используйте 5-балльную систему: 1 балл — «совершенно не удовлетворен», 2 балла — «не удовлетворен», 3 балла — «в какой-то мере удовлетворен», 4 балла — «пожалуй, удовлетворен», 5 баллов — «полностью удовлетворен».

1. Работа (характер труда, отношение к работе, возможности и т. п.).

3. Дети: их здоровье и благополучие.

6. Материальное благополучие.

7. Общение с друзьями, с людьми, близкими по интересам.

10. Любовь, сексуальные чувства.

11. Любимое занятие, возможность выразить себя в чем-либо.

  1. Ваш пол: 1 — М, 2 — Ж.
  2. Возраст:___лет.
  3. Образование: 1 — начальное, 2 — неполное среднее, 3 — среднее общее, 4 — среднее специальное, 5 — незаконченное высшее, 6 —высшее.
  4. Общественная группа, к которой вы относитесь: 1 — рабочий, 2 — служащий, 3 — пенсионер по возрасту, 4 — пенсионер по инвалидности, 5 — учащийся, студент, 6 — домохозяйка, 7 — безработный, 8 — предприниматель, 9 — крестьянин, 10 — другое.
  5. Семейное положение: 1 — женат (замужем), 2 — никогда не был
    женат (замужем), 3 — разведен (а), живу отдельно, 4 — вдовец (вдова).
  6. Место проживания_____________________ наименование населенного пункта, района, области

Обработка и интерпретация результатов.
Пункт 1. Измеряет самооценку здоровья. Низкая самооценка здоровья, по данным исследователей, связана- с повышенным уровнем стресса, низкими показателями удовлетворенности жизнью.
Пункт 2. Представляет собой шкалу психосоциального стресса Л. Ридера. При обработке данных, полученных с помощью этой шкалы, подсчитывается сумма баллов по всем 7 пунктам, которая затем делится на 7. Этот средний балл вычитается из 4. В результате определяется показатель психосоциального стресса, который может варьироваться от 0 до 3 баллов. В зависимости от этого показателя испытуемого относят к группе с высоким, средним или низким уровнем психосоциального стресса (см. табл. 32).
Таблица 32
Нормы уровней психосоциального стресса у мужчин и женщин

Испытуемые с высоким уровнем психосоциального стресса относятся к группе лиц, нуждающихся в психологической помощи.
Пункт 3. Представляет собой шкалу удовлетворенности жизнью в целом. Данная шкала оценивает субъективное состояние удовлетворенности—неудовлетворенности.
Для подсчета показателей по данной шкале необходимо из суммы баллов, набранных по подпунктам 1, 3, 5, 7 и 9, вычесть сумму баллов, набранных по подпунктам 2, 4, б, 8 и 10. Показатели удовлетворенности жизнью в целом могут варьировать от -15 до +15 баллов.
Результат от -15 до -5 баллов является показателем низкого уровня удовлетворенности жизнью в целом, т. е. свидетельствует о состоянии неудовлетворенности, стресса о пессимистическом настроении, о потребности в получении психологической помощи.
Результат от -4 до +4 баллов свидетельствует о среднем уровне удовлетворенности жизнью в целом.
Результат от +5 до +15 баллов свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности жизнью в целом, о психологическом благополучии и оптимистическом мироощущении.
Пункт 4. Представляет собой шкалу удовлетворенности условиями жизни. Для получения показателя по данной шкале необходимо подсчитать сумму баллов по всем 13 подпунктам.
Результат ниже 32 баллов свидетельствует о низком уровне удовлетворенности условиями жизни, о низком качестве жизни и о потребности в получении психологической помощи.
При результате от 33 до 46 баллов условия жизни оцениваются испытуемым как удовлетворительные.
Результат выше 47 баллов свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности условиями жизни и является показателем высокого качества жизни.
Если по какому-либо из 13 подпунктов испытуемый набирает 1 или 2 балла, то представленная в данном подпункте сторона жизни может рассматриваться как источник стресса, переживаемого испытуемым. Подпункты шкалы, по которым испытуемый набирает 4 или 5 баллов, следует рассматривать как стороны жизни, в наибольшей степени удовлетворяющие испытуемого и являющиеся для него поддержкой.
Пункт 5. Представляет собой шкалу удовлетворенности основных жизненных потребностей. При обработке результатов подсчитывается сумма баллов по всем 11 подпунктам шкалы.
При заполнении подпунктов 1, 2 и 3 у испытуемых могут возникнуть вопросы. Пояснение по подпункту 1: «Если вы в данный момент не работаете, оцените ваше отношение к этому факту». Пояснение по подпункту 2: «Если вы живете один (одна), оцените, насколько вы удовлетворены своим семейным положением». Пояснение по подпункту 3: «Если у вас нет детей, оцените ваше отношение к данному факту».
Необходимо, чтобы испытуемый заполнил все подпункты.
Если испытуемый набирает менее 30 баллов, это свидетельствует о низком уровне удовлетворенности его основных жизненных потребностей, о стрессе и о потребности в получении психологической помощи.

Показатель от 31 до 41 балла свидетельствует о среднем уровне удовлетворенности основных жизненных потребностей.
Показатель выше 42 баллов свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности потребностей, о психологическом благополучии.
Если по какому-либо из 11 подпунктов данной шкалы испытуемый набирает 1 или 2 балла, то представленная в данном подпункте сторона жизни (потребность) может рассматриваться как причина чувства неудовлетворенности, состояния стресса, переживаемых испытуемым.
Подпункты шкалы, по которым испытуемый набирает 4 или 5 баллов, следует рассматривать как стороны жизни, в наибольшей степени удовлетворяющие испытуемого и являющиеся для него поддержкой.
Пункты 6—11. Предназначены для регистрации основных социально-демографических данных испытуемых: пола, возраста, уровня образования, социального и семейного положения, места жительства.

источник

Младший школьный период — это «этап интенсивного социального развития психики, её основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразовании в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности». На данном периоде у учащихся начальных классов основными новообразованиями являются личностная и интеллектуальные рефлексии, становление внутренней речи, самоконтроль, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения .

Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. Также младший школьный период характеризуется дальнейшим совершенствованием высшей нервной деятельности, костно-мышечного аппарата, развитием психических функций. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот «период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включённости в него самого школьника». Учебная деятельность, став ведущей, ставит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучения навыков и умений. Школьник теперь сам должен распределять своё время, общается с большим количеством детей.

Результат решения этих новых, вставших перед ним задач, имеет большое влияние на дальнейшую жизнь школьника. События, происходящие с младшим школьником в школе, сказываются на его дальнейшем личностном развитии. Этот отрезок жизни обладает высокой значимостью.

2.Диагностический этап. Исследование индивидуально психологических особенностей личности и познавательных процессов.

Теория,
в рамках которой создана данная
методика.

Возрастные ограничения.
Тестовые нормы

Литературные источники,
в которых опубликована данная методика или имеется информация
о ней

(например, достоинства или
недостатки методики; шкалы и т.д.)

Рекомендуемая сфера применения

«Адаптация детей к школе» методика А.М. Ковалёвой, Н.Н. Тарасенко.

Адаптация первоклассников, готовность к школьному обучению,выявление групп риска , дезадаптация.

Дошкольники(перед поступлением в школу,учащиеся 1-2 класса)

получают достаточно полные и чёткие сведения о ребёнке.

журнал Начальная школа №7 1996

опросник помогает учителю систематизировать своё представление о ребёнке, выявить совместно с психологом факторы, лежащие в основе неуспешности ребёнка.

Диагностику по методике рекомендовано проводить дважды: в начале учебного года и в середине.

«Диагностика уровня эмоционального стресса»

А.Амен. модифицированная методика.

определение страхов особенности эмоционально — волевой сферы, особенности поведения, которые являются предпосылкой неустойчивости к стрессу.

Получают достаточно точные,надежные данные, на их основании ведется коррекционная работа

Позволяет определить особенности поведения, которые являются предпосылкой неустойчивости к стрессу,позволяет помочь в адаптации ребенка

Методику рекомендовано проводить для определения уровня эмоционального стресса,выявления страхов,причин дезадаптации

Проективный модифицированный тест Дж. Бука «Дом, дерево, человек».

личностное неблагополучие, трудности в общении,депрессивность.

Получают достаточно полную информацию по рисунку о внутренних переживаниях ребенка,на основе которой можно проводить коррекционную работу

позволяет выявить степень выраженности, незащищённости,

тревожности, недоверия к себе, трудности в общении, депрессивности — то есть уровня личностного неблагополучия.

Считается, что рисунок дома, дерева, человека — это своеобразный автопортрет рисующих человека, так как в рисунке он отражает те объекты и черты, которые значимы для него. Школьники,у которых отмечается дезадаптация.

Карта наблюдения для оценки свойств, влияющих на отношение, модификация теста Т.Лири. «Диагностика межличностных отношений»

взаимоотношение и общение в малых группах.

Дошкольный возраст,младший школьный возраст.

Методика предоставляет лишь субъективные данные,исходящие из наблюдений психолога

С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношения к людям.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемых поведения людей.

Адаптированный вариант методики О.П.Елисеева «Потребность в общении».

психологическая совместимость в группе,самооценка

Дошкольный возраст,младший школьный возраст,школьный возраст

Методика предоставляет достаточно точные,верные данные

Методика выявляет направленность на общение, даёт представление о психологической совместимости в группе, позволяет оценить адекватность самооценки ребёнка, определить расположенность к окружающим, выявить негативные проявления в общении.

Рекомендуется проводить в группе для выявления психологической совместимости,так же индивидуальное тестирование для определения потребности в общении,негативных проявлений в общении

Исследование проводилось в 3 «ж» классе МБОУ- НОШ № 5 городского округа Среднеуральск. В исследовании приняло участие 5 человек, из которых 3 девочки и 2 мальчика в возрасте 9-10 лет.

Можно выделить следующие три этапа исследования:

1. Подготовительный этап, на котором прошел подбор методик для исследования, подготовка раздаточного материала, выбор группы исследуемых.

2. Полевой этап, на котором пошло непосредственное проведение исследования, сбор данных для последующей их обработки.

3. Подсчет данных и математическая обработка.

2.2.1Диагностика «Потребность в общении» — модификация методики О.П. Елисеева, вариант для детей младшего школьного возраста.

Методика выявляет направленность на общение, даёт представление о психологической совместимости в группе, позволяет оценить адекватность самооценки ребёнка, определить расположенность к окружающим, выявить негативные проявления в общении.

Методика содержит 22 вопроса, отражающих отношение к окружающим и самому себе, доверие к людям, проявление интереса к близким.

Сумма баллов за ответы подсчитывается с помощью ключа к опроснику:за каждый совпадающий ответ ставится 1 балл,затем вычисляется коэфициент потребности в %

Складывается сумма ответов «да» за 1, 2, 3,6,7,12,13,14,16,18,19,20,22.

Складывается сумма ответов «нет» за 4,5,8,9,10,11,15,17,21,

Вычисляется коэффициент потребности в общении КП по формуле КП = (n / 22) * 100%.

Интерпретация результатов теста:

Показатели КП = 70% и выше — высокая потребность;

КП от 70% до 50 % — нормальная потребность;

КП ниже 49 % — низкая потребность в общении.

Таблица 1. Данные исследования «Потребность в общении» — модификация методики О.П. Елисеева, вариант для детей младшего школьного возраста

Коэффициент потребн. в общен.%

Рис.1. Диаграмма: «Потребность в общении»

После проведения диагностики по методики О.П. Елисеева, вариант для детей младшего школьного возраста «Потребность в общении» были получены следующие результаты: у 2 человек из 5 (40%) выявлена высокая потребность в общении . Коэффициенты потребности от 70% до 100% говорят о неудовлетворенности детей в общении, об отсутствии позитивных контактов. В младших классах ведущая мотивация -общение со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумываются о принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи «ложного товарищества», «круговой поруки». У младших школьников основание общения нередко базируется на внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «в спальне кровати рядом» и т. д. Удовлетворению потребности общения может препятствовать такое личностное качество субъекта, как застенчивость,в ходе наблюдения,установлено,что у этих детей ярко выражено это качество. В группе людей застенчивый человек обычно держится обособленно, редко вступает в общий разговор, еще реже начинает разговор сам. При беседе ведет себя неловко, пытается уйти из центра внимания, меньше и тише говорит. Такой человек всегда больше слушает, чем говорит сам, не решается задавать лишние вопросы, спорить, свое мнение обычно высказывает робко и нерешительно.Его трудно вызвать на разговор, часто он не может выдавить из себя ни слова, ответы обычно односложны. Застенчивый человек часто не может подобрать для разговора нужные слова, нередко заикается, а то и вовсе замолкает; для него характерна боязнь предпринять что-либо на людях. При всеобщем внимании к нему — теряется, не знает, что ответить, как реагировать на реплику и шутку; застенчивому общение нередко бывает в тягость. Характерным для таких людей является трудность принятия решения.Затруднения в общении, испытываемые застенчивым человеком, часто приводят к тому, что он замыкается в себе, а это, в свою очередь, нередко ведет к одиночеству. У 60 % детей диагностирована средняя потребность в общении, удовлетворенность имеющимися контактами.

Читайте также:  Стресс и управление конфликтными ситуациями кратко

Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети сели полукругом на стульчики вместе с психологом. Всем участникам взрослый предложил назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком «а все время занятий. Психолог предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл. Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого Я и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя друзей, название животного, которое бывает глубоко символичным.

В диагностическом смысле выбор не своего имени — признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя.

На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по- другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства психолог предлагает веселую игру «Жмурки». Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра — хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т. е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна, и психолог позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем психолог предлагает детям игру «Паровозик».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в

Если группа активна, то продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.

Психолог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:

) товарищ лидера (прихвостень);

) покорный конформист (баран);

Значит, первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, так как окончание этого уровня отличают 3 признака:

  • укрепившиеся роли,
  • стереотипные интеракции,
  • появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа — это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры. Все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

Цель: раскрытие групповых отношений.

Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно. Водящего выбирают с помощью считалки.

Предложить детям сюжетно- ролевые игры, настольные игры.

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пересечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок».

Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.

Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме ролевых игр и других приемов.

источник

Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста я в своей работе выявляю, используя метод наблюдения, а также различные диагностические методики.

Регулярные наблюдения за детьми в естественных ситуациях — в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него, позволяют достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада при взаимодействии с воспитателями, родителями и со сверстниками, в процессе организации деятельности и отдельных режимных моментах.

Более углубленную диагностику по результатам наблюдения или по запросу педагогов, родителей уже провожу используя ту или иную, подходящую в конкретном случае, диагностическую методику.

Представляю комплекс методик,

используемых мною для оценки состояния эмоционально-волевой сферы.

Диагностика эмоциональной сферы дошкольник (Л.П.Стрелкова)

Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров:

— адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

— дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

— широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

— адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Методика «Волшебная страна чувств»

(Авторская — Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов)

Цель: Выявление отношения детей к близким для них людям и к событиям, происходящим в их повседневной жизни. Исследование психоэмоционального состояния ребенка

• Познакомить детей с разными эмоциональными состояниями.

• Развивать у детей способность к рефлексии эмоционального поведения.

• Развивать у детей навыки самоконтроля.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

Методика «Выбери нужное лицо»

Данная методика используется для исследования тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Ребенку последовательно предъявляют 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы с прорисованным лицом (улыбающееся и печальное лицо), по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. Ребенку предлагают подобрать к каждой ситуации подходящее лицо для изображенного ребенка. Рисунка выполнены в двух вариантах: для девочек и для мальчиков.

Методика «Контурный САТ-Н

(Детский апперцептивный тест

Л. Беллак, О. Беллак)

Методика выявляет реальное состояние ребенка (эмоциональное, аффективное, мотивационное) через его ответы. Основная цель тестирования – раскрытие отношений между ребенком и окружающими его людьми(родителями) в наиболее важных или травматичных для ребенка жизненных ситуациях. Важно то, что результаты методики не зависят от культурных различий того или иного общества и уровня социального раз вития ребенка.

Стимульный материал состоит из 8-ми рисунков с контурными изображениями человеческих фигур (в одном сюжете присутствует изображение животного) на однотонном бледно-зеленом фоне. Такой фон является оптимальным для восприятия рисунков при работе с детьми с какими-либо нарушениями зрительного восприятия. Рисунки пронумерованы и предъявляются в определенном порядке.

источник

Описание методики.Методика позволяет выявить особенности переживания стресса: степень самоконтроля и эмоциональной

лабильности в стрессовых условиях. Методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам.

Инструкция:«Обведите кружком номера тех вопросов, на которые вы отвечаете положительно».

Я всегда стремлюсь делать работу до конца, но часто не успеваю и вынужден наверстывать упущенное.

Когда я смотрю на себя в зеркало, я замечаю следы усталости и переутомления на своем лице.

На работе и дома сплошные неприятности.

Я упорно борюсь со своими вредными привычками, но у меня не получается.

Мне часто необходимы алкоголь, сигарета или снотворное, чтобы расслабиться после напряженного дня.

Вокруг происходят такие перемены, что голова идет кругом. Хорошо бы, если бы все не так стремительно менялось.

Я люблю семью и друзей, но часто вместе с ними я чувствую скуку и пустоту.

В жизни я ничего не достиг и часто испытываю разочарование в самом себе.

Обработка результатов Подсчитываете количество положительных ответов по всем 9 вопросам. Каждому ответу «да» присваивается 1 балл (ответ «нет» оценивается в 0 баллов).

Результат 4 балла— означает высокий уровень регуляции в стрессовых ситуациях;5-7 баллов—умеренный уровень;8-9баллов — слабый уровень.

Интерпретация результатов Высокий уровень регуляции в стрессовых ситуациях.Человек ведет себя в стрессовой ситуации довольно сдержанно и умеет регулировать свои собственные эмоций. Как правило, такие люди не склонны раздражаться и винить других и себя в происходящих событиях.

Умеренный уровень регуляции в стрессовых ситуациях.Человек не всегда правильно и адекватно ведет себя в стрессовой ситуации. Иногда он умеет сохранять самообладание, но бывают также случаи, когда незначительные события нарушают эмоциональное равновесие (человек «выходит из себя»).

Слабый уровень регуляции в стрессовых ситуациях.Такие люди характеризуются высокой степенью переутомления и истощения. Они часто теряют самоконтроль в стрессовой ситуации и не умеют владеть собой. Таким людям важно развивать навыки саморегуляции в стрессе.

Тестирование может проводиться с помощью специальных карточек, которые откладываются в стопку «согласия» или «несогласия», но проще писать ответы «да» или «нет». Регистрационный бланк и желательные ответы на вопросы представлены в таблице.

Опросник, определяющий склонность к развитию стресса

Обычно я спокоен и вывести меня из этого состояния нелегко

Мои нервы расстроены не более, чем у других людей

У меня редко бывают запоры

У меня редко бывают головные боли

Я почти всегда чувствую себя счастливым

Я практически никогда не краснею

Я краснею не чаще, чем другие

Я редко ощущаю сильное сердцебиение

Обычно мои руки теплые (не очень боятся холода)

Я застенчив не более, чем другие

Мне не хватает чувства уверенности в своих силах

Порою мне кажется, что я ни на что не годен

Бывают периоды беспокойства, не могу усидеть на месте

Меня часто беспокоит желудок

Не хватит духа вынести предстоящие трудности

Хочется быть счастливым, как другие

Кажется, передо мной трудности, которые мне не преодолеть

Когда волнуюсь, дрожат руки

У меня беспокойный сон, часто просыпаюсь

Меня часто тревожат возможные неудачи

Иногда испытываю страх, когда опасности нет

Мне трудно сосредоточиться на задании

Простую работу делаю часто с напряжением

Я легко прихожу в замешательство

Почти все время испытываю неясную тревогу

Я склонен принимать всерьез даже пустяки

Я часто переживаю и плачу

У меня бывают приступы тошноты и рвоты

Расстройство желудка у меня почти каждый месяц

Я боюсь, что при волнении сильно покраснею

Мне обычно трудно сосредоточиться на чем-то важном

Меня постоянно беспокоит желание улучшить свое материальное положение, хотя оно не хуже других

Нередко думаю, о чем не хотел бы поделиться с другими, стыдно

Иногда из-за переживаний теряю сон

Когда волнуюсь, иногда сильно потею

Я иногда сильно потею, даже в холодные дни

Временами из-за волнения никак не могу заснуть

Я человек легко возбудимый

Иногда чувствую себя бесполезным человеком

Нередко из-за волнения могу легко выйти из себя

Я часто ощущаю смутную тревогу

Я чувствительнее многих своих товарищей

Почти все время испытываю чувство голода

Часто кажется, что меня преследуют болезни

Часто кажется, что за мной кто-то наблюдает

Ожидание всегда меня нервирует

Подсчитывается общее количество ответов «нет» на вопросы

1,2,3,4,5,6,7, 8,9,10,11, 12 и 13 и ответы «да» на все остальные вопросы, которые характеризуют уровень тревоги и вероятность развития эмоционального стресса. При 40-50 таких ответах вероятностно прогнозируется развитие дистресса. При определении их не более 5—15 можно предполагать низкий уровень тревоги и высокую стрессоустойчивость. Для прогноза эустресса рассматривается

количественная сторона утверждений до 25 баллов.

Опросник «Утомление — Монотония — Пресыщение — Стресс» 22

Опросник «Утомление — монотония — пресыщение — стресс» представляет собой адаптированную А. Б. Леоновой версию немецкого опросника BMS II. Опросник предназначен для оценки выраженности вышеперечисленных компонентов актуального функционального состояния. Он состоит из сорока утверждений, которые необходимо оценить по 4-балльной шкале: «почти никогда» — 1 балл, «часто» — 2 балла, «иногда» — 3 балла, «почти всегда» — 4 балла. Обработка заключается в расчете коэффициентов утомления, монотонии, пресыщения и стресса в соответствии с ключами, а также в построении профиля из 4-х оценок текущего состояния. Если значение

коэффициента менее 18 баллов — то исследуемый компонент не выражен, от 18 до 29 баллов — выражен, более 30 баллов — сильная степень выраженности. Опросник «Утомление — монотония пресыщение — стресс» предназначен для индивидуального или группового использования. Состояния, исследуемые с помощью опросника «УМПС», определяются как:

Утомление —функциональное состояние организма, сопровождающееся чувством усталости, снижением работоспособности, вызванное интенсивной или длительной деятельностью, выражающееся в ухудшении показателей деятельности и прекращающееся после отдыха.

Читайте также:  Стресс и управление стрессом в управленческой деятельности

Монотония —функциональное состояние человека, возникающее при однообразной работе. Характеризуется снижением тонуса и восприимчивости, ослаблением сознательного контроля, ухудшением внимания и памяти, стереотипизацией действий, появлением ощущений скуки и потерей интереса к работе. Продуктивность деятельности может лишь на некоторое время восстановиться за счет включения особых волевых усилий. В ответ на монотонные условия работы могут развиваться и явления психического пресыщения.

Психическое пресыщение —психическое состояние, вызванное однообразной, лишенной смысла деятельностью. Признаком наступления пресыщения выступает потеря интереса к работе и неосознанное стремление к варьированию способов исполнения. Раннее наступление психического пресыщения может рассматриваться в качестве симптома психического заболевания и невроза.

Стресс —это функциональное состояние организма, возникающее в результате отрицательного внешнего воздействия на его психические функции, нервные процессы или деятельность периферических органов.Ключидля обработки методики:

Кут = (Сумма (9, 11, 12, 21, 32) — Сумма (2, 10, 14, 27, 28)) + 25Км = (Сумма (5, 6, 16, 23, 24, 33, 35) — Сумма (3, 25, 30)) + 15Кпрес = (Сумма (4, 15, 19, 36, 39) — Сумма (1, 17, 20, 26)) + 20Кстр = (Сумма (7, 18, 22, 31, 34, 37, 40) — Сумма (8, 29, 38)) + 15 Где Кут — коэффициент утомления, Км — монотонии, Кпрес — пресыщения, Кстр — стресса.

Инструкция: Вам предлагается ряд высказываний,

характеризующих чувства и ощущения, которые могут возникнуть у Вас во время работы (учебы). Прочитайте, пожалуйста, внимательно каждое из них и оцените, насколько оно соответствует Вашим переживаниям во время рабочего (учебного) дня. Для оценки используйте 4-балльную шкалу: 1 — почти никогда, 2 — иногда, 3 — часто, 4 — почти всегда

Работа доставляет мне удовольствие

Я с легкостью могу полностью сконцентрироваться на работе

Работа не кажется мне тупой или слишком однообразной

Я работаю почти с отвращением

Я чувствую себя неповоротливым и сонным

Хотелось бы, чтобы в моей работе было побольше разнообразных заданий

У меня возникает чувство неуверенности при выполнении работы

На возникающие помехи и неполадки в работе я реагирую спокойно и собранно

Чтобы справляться с выполнением рабочих заданий, мне приходится затрачивать гораздо больше усилий, чем обычно

Моя работа «идет» без особого напряжения

Я теряю общий контроль над рабочей ситуацией

Я чувствую себя утомленным

Я продолжаю работать и дальше, но без всякого интереса

Все, что происходит на моем рабочем месте, я могу контролировать без всякого напряжения

Я пытаюсь изменить деятельность или отвлечься, чтобы преодолеть чувство усталости

Я нахожу свою работу достаточно приятной и интересной

Бывает, что в некоторых рабочих ситуациях я испытываю страх

На работе я вялый и безрадостный

Работа не очень тяготит меня

Мне приходится заставлять себя работать

Мне приходится мгновенно собираться и принимать решения, чтобы предотвратить возможные неполадки и сбои в работе

Во время работы мне хочется встать, не много подвигаться и размяться

Я на грани того, чтобы заснуть прямо за работой

Моя работа полна разнообразных заданий

Я охотно выполняю свою работу

Мне кажется, что я могу легко справиться с любыми поставленными передо мной рабочими задачами

Я собран и полностью включен в выполнение любого ставящегося передо мной рабочего задания

Я могу без труда принять все необходимые меры для преодоления сложных ситуаций

Время за работой пролетает незаметно

Я уже привык к тому, что в моей работе в любой момент может случиться что-либо непредвиденное

Я реагирую на происходящее недостаточно быстро

Я ловлю себя на ощущении, что время как бы остановилось

Мне становится не по себе при любом незначительном сбое или помехе в работе

Моя работа слишком однообразна, и я был бы рад любому изменению в течении рабочего дня

Я сыт по горло этой работой

Я чувствую себя измученным и совершенно разбитым

Мне не трудно самостоятельно принять любое решение, касающееся выполнения моей работы

В последнее время работа не приносит мне и половину обычного удовольствия

Я чувствую нервозность и повышенную раздражительность

ДИАГНОСТИКА СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ и ИНДИВИДУАЛЬНО — ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ, ВЛИЯЮЩИХ НА ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬ К СТРЕССУ

источник

Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка.

Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Тест проводится индивидуально с детьми 3–7 лет.

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо». Проективная диагностика детей:

В процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания (см. в обработке к тесту)

Тестовый (стимульный) материал. Рисунки для девочек.

Тестовый (стимульный) материал. Рисунки для мальчиков.

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Рисунок Высказывание ребенка
Выбор
Веселое лицо Грустное лицо
1. Игра с младшими детьми
2. Ребенок и мать с младенцем
3. Объект агрессии
4. Одевание
5. Игра со старшими детьми
6. Укладывание спать в одиночестве
7. Умывание
8. Выговор
9. Игнорирование
10. Агрессивность
11. Собирание игрушек
12. Изоляция
13. Ребенок с родителями
14. Еда в одиночестве

Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Ключ, интерпретация.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Ребенок анализируется индивидуально. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ.

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Методика «Выбери нужное лицо». Проективная диагностика детей.

источник

Изучение навыков общения у детей младшего школьного возраста «группы риска». Комплекс психодиагностических методик изучения дезадаптации у детей группы социального риска. Разработка коррекционной программы по коррекции коммуникативных навыков детей.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими. Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия — к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми [52].

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его. психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М.С. Неймарк, 1961) [52]. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированно виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структур нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не пря мой характер, а реализуется через целую цепь опосредствовании, причем на разных этапах формирования адаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

Нарушения эмоциональной сферы младших школьников. Развитие эмоционально-волевой сферы — один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное — момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний [5].

С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т. е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний [23]. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность, по мнению Л.С. Славиной, — значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и ее может допустить» [55]. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Читайте также:  Стресс и уровень сахара в крови здорового человека

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу в таких случаях надо постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [57].

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

В связи с поступлением в школу у ребенка меняется режим дня, больше времени он проводит, сидя за столом, у него меньше возможностей для движения, прогулок, игр. Возрастают требования родителей, к ним прибавляются требования учителя, и ребенок начинает оцениваться взрослыми (а значит, и сам оценивать себя) исходя из его успехов в школе. Все эти изменения в окружении ребенка происходят очень быстро, и не каждый ребенок способен сразу принять их. Возникает сопротивление, желание, чтобы все было как прежде. А если добавить сюда большие учебные нагрузки, то неудивительно, что именно в этот период многие дети начинают выдавать агрессивные реакции: грубить, отказываться выполнять требования взрослых, очень агрессивно реагировать на замечания и т.п. Кроме того, если ученик не справляется со школьной программой (а в начальной школе его статус в классе во многом зависит от успеваемости), то вероятность развития агрессивности увеличивается. Агрессивные реакции встречаются у всех детей, но наиболее характерны они для тех, чьи притязания на определенную роль среди сверстников выше, чем она есть в действительности. Следует сразу сказать, что эти же факторы (смена режима дня, появление новых нагрузок, проблемы с социальным статусом и самооценкой) являются определяющими и для развития тревожности в данном возрасте [45].

Еще одна из возможных предпосылок агрессии — стремление младших школьников к самостоятельности, причем самостоятельность эта часто выражается в желании освободиться от постоянного контроля со стороны родителей. Ребенок еще не умеет вести себя тактично, он начинает спорить, ссориться, раздражать взрослых. Наиболее остро этот процесс протекает у мальчиков. Если стремление ребенка к самостоятельности наталкивается на жесткий контроль над ребенком со стороны родителей, это может привести к нарастанию внутреннего напряжения, которое на поведенческом уровне проявляется следующим образом: либо ребенок замыкается в себе, либо становится агрессивным. Таким образом, мы снова видим, как тесно связаны явления тревожного ряда и агрессия.

Агрессивное поведение может быть вызвано и познавательными потребностями, которые иногда проявляются через опасные опыты: эксперименты со взрывчатыми веществами, поливание водой с балкона прохожих, интерес к асоциальным группам. Все это способно разозлить взрослых и ужесточить меры наказания, что в свою очередь приведет к конфликтам и взаимной агрессии.

Таким образом, младший школьный возраст является весьма опасным для развития и закрепления агрессивности. Дети в этом возрасте могут быть достаточно жестокими, особенно в коллективе, и если о ком-либо у них сформируется негативное мнение (особенно так или иначе подтвержденное учителем), то исправить ситуацию будет очень сложно: ребенка будут дразнить, обижать. Несоответствие желаемого положения ребенка его реальному положению вызывает у него гнев и агрессию. Но эта агрессия у одних детей проявляется вовне, на сверстников, учителя, родителей, школу вообще, у других же она направлена внутрь, на самого себя, что выражается в подавленности, нежелании что-либо делать, частых болезнях и т. п. Таким образом, мы видим, что близкие к тревожности симптомы могут быть следствием агрессии, направленной на самого себя — это еще одна форма связи агрессивности и тревожности [46].

Рассмотрим теперь, как именно агрессивность может проявляться в поведении младшего школьника. Можно выделить три сферы выражения гнева и агрессии: мимическую, поведенческую и вербальную.

Мимическое проявление агрессии состоит в характерном для эмоции гнева выражении лица, которое в основных своих чертах определено генетически, но подвергается изменениям под влиянием социальных требований. Это выражение лица включает в себя характерные сокращения лобных мышц и бровей: брови опущены и сведены, кожа лба стянута и образует на переносице или прямо над ней небольшое утолщение. Глаза сужаются и приобретают угловатую, заостренную форму, утрачивают мягкость, которая присуща округлой форме. Взгляд фиксирован на источнике раздражения, что указывает, куда будет направлена агрессия. Взрослея, человек может научиться отводить взгляд, чтобы скрыть выражение гнева. При врожденном выражении гнева рот у маленького ребенка распрямляется, приобретая прямоугольную форму; губы сжимаются, превращаясь в две тонкие параллельные линии, при этом они могут слегка выпячиваться; углы рта становятся резко очерченными. Старшие дети и взрослые в гневе часто стискивают зубы и сжимают плотно губы, что является результатом социализации. Вообще, чем взрослее ребенок, тем большие изменения претерпевает врожденное проявление гнева и тем лучше нужно знать индивидуальные особенности ребенка и ситуации, чтобы определить, какую эмоцию он переживает.

На поведенческом уровне среди проявлений агрессии следует выделить позу, жесты, действия, которые в большинстве своем являются приобретенными. Поза при агрессии характеризуется общим напряжением тела: мышцы шеи и спины напрягаются, голова немного опущена (взгляд «исподлобья»), плечи тоже напряжены и слегка приподняты, руки сжимаются в кулаки, ноги напрягаются и немного сгибаются в коленях, туловище слегка наклонено вперед или направлено в сторону раздражителя. В процессе взросления дети учатся контролировать выражение гнева, и у них наблюдаются, как и у взрослых, не все, а только одно или несколько характерных проявлений позы гнева.

Среди жестов, сопровождающих агрессию, у детей отмечают сжимание, разжимание кулаков, держание в руках различных предметов и манипулирование ими, как бы подготовка к удару, угрожающие движения руками (замахивание, показывание кулаков, и др.). У взрослых жесты имеют тенденцию к «снижению амплитуды» проявлений, что является результатом неприятия обществом проявления гнева и агрессии.

Вербальное выражение агрессии (то есть вербальная агрессия по приведенной выше классификации) заключается в проявлении негативных чувств как через форму речевого сообщения (ссора, визг, крик), так и через его содержание (угроза, проклятие, ругань). При этом наиболее информативным является не столько содержание речи, сколько ее эмоциональная окраска.

Так проявляется у ребенка агрессия. Если перейти к агрессивности как свойству личности, можно выделить диагностические критерии, позволяющие говорить о наличии данного свойства у ребенка в той или иной степени. Для младшего школьного возраста такими критериями служат частая (по сравнению с поведением других детей, окружающих ребенка) потеря контроля над собой, частые споры и ругань с детьми и взрослыми, намеренные попытки раздражить взрослых, отказы выполнять просьбы взрослых, частое «перекладывание вины» за свое «плохое» поведение и ошибки на других, завистливость и мнительность, частые вспышки гнева и драки. Считается, что агрессивностью как чертой личности обладают дети, у которых в течение шести и более месяцев одновременно устойчиво проявляются 4 и более из названных критериев.

Агрессивность как черта личности связана с определенным комплексом других характерологических особенностей. Т.П. Смирнова выделяет следующие характерологические особенности агрессивных детей:

1. Воспринимают большой круг ситуаций как угрожающие, враждебные по отношению к ним.

2. Сверхчувствительны к негативному отношению к себе.

3. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих.

4. Не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение.

5. Всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении.

6. В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо.

7. Склонны не брать на себя ответственность за свои поступки.

8. Имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию.

9. В отношениях проявляют низкий уровень эмпатии.

10. Слабо развит контроль над своими эмоциями.

11. Слабо осознают свои эмоции, кроме гнева.

12. Боятся непредсказуемости в поведении родителей.

13. Имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание.

14. Не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).

15. Положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

16. Имеют высокий уровень личностной тревожности.

17. Имеют неадекватную самооценку, чаще низкую.

18. Чувствуют себя отверженными [57].

Три последних качества (последних по порядку, но не по значимости!) представляются нам наиболее важными с точки зрения темы настоящей работы. Уже неоднократно отмечалась связь, существующая между агрессивностью и тревожностью на разных уровнях. Настало время рассмотреть эту связь на уровне индивидуально-психологических особенностей. Для этого обратимся к работе А.М. Прихожан «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика».

А.М. Прихожан, наряду с формами тревожности, о которых шла речь выше, выделяет также «маски» тревожности, то есть такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде или не проявлять вовсе. Хотя «маска» не полностью избавляет человека от субъективных переживаний тревожности, но, во-первых, она позволяет более или менее успешно скрывать ее от окружающих, и, во-вторых, обеспечивает некоторую возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги. Среди этих «масок» (наряду с зависимостью, апатией, чрезмерной мечтательностью) одно из ведущих мест принадлежит агрессивности. А.М. Прихожан описывает в качестве такой маски агрессивно-тревожный тип личности.

Агрессивно-тревожный тип встречается и при открытых, и при скрытых формах тревожности. Проведенное А.М. Прихожан экспериментальное исследование выявило, что данный тип проявляет агрессию как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и теста руки Вагнера). В последнем случае прямые формы агрессии не наблюдались. Косвенные ее формы проявлялись в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде «похвалы», при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящая убеждена, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

А.М. Прихожан отмечает, что агрессивно-тревожный тип отличается от других вариантов агрессивности ярко выраженным чувством опасности, своеобразной смесью агрессии и тревоги: совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится свой «смелости». У некоторых детей проявления агрессии актуализируют чувство вины, которое, однако, не тормозит дальнейшие проявления агрессии, а, наоборот, стимулирует их [45].

Исследования А.М. Прихожан подтверждают тот факт, что хотя агрессивность и тревожность являются различными по происхождению и проявлениям личностными чертами, в реальности они зачастую оказываются тесным образом связанными [46].

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы — меланхоликами или флегматиками,

Такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т. е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т. п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожидая «быстрых» и «видимых», «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая, зачастую, свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент, конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения» и неудивительно, что в таком состоянии, находит.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (например, тип темперамента);

источник