Меню Рубрики

Личностные особенности молодого педагога подверженного стрессу

  • СПОСОБНОСТЬ
  • КОМПОНЕТ
  • СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ
  • НАВЫКИ
  • ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ
  • ПЕДАГОГ
  • УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  • СТРЕСС
  • АНАЛИЗ

Проблема педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для педагогической практики. Чтобы знать, как преодолевать негативные последствия общественных изменений, надо для начала иметь представление о том, какие процессы происходят в организме в ответ на воздействие неблагоприятных факторов внешней и внутренней среды. Описание этих процессов дано в учении канадского физиолога Г. Селье о стрессе.

Под термином «стресс» в специальной литературе понимаются неспецифические физиологические и психологические проявления адаптационной активности при воздействии на организм любых значимых для него факторов. Стресс, как его определил Селье, – это общая комплексная реакция на раздражитель, которая заключается в мобилизации организма для самозащиты, приспособления к новой ситуации и достижения в ней определенной устойчивости.

Психологами было обнаружено, что определенный уровень эмоционального возбуждения обеспечивает повышение эффективности деятельности человека. В то же время эмоциональное перенапряжение может привести к снижению работоспособности. В начале XXв. исследователи Р. Йорк и Дж. Додсон установили, что продуктивность и качество деятельности, связанные с уровнем активации, могут выражаться графически в виде перевернутой V-образной кривой. Из этого следует, что по мере роста эмоционального напряжения продуктивность сначала быстро увеличивается, затем резко замедляется, а после некоторой критической точки происходит резкое падение продуктивности. При этом чем сложнее и труднее деятельность, тем раньше наступает критическая точка спада продуктивности. Снижение работоспособности проявляется в постоянном чувстве усталости, вялости, сонливости. Одновременно снижается способность к концентрации внимания, появляются рассеянность и трудности с запоминанием.

Было выявлено, что любимая работа не вызывает быстрого утомления и реже приводит к перенапряжению. Особое значение в педагогической психологии и педагогике придается личностным качествам педагога, влияющим на педагогический процесс (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Баранов, В.А. Сластенин, С.В. Субботину А.И. Щербаков). При этом личностные качества педагога могут рассматриваться только в неразрывной связи со структурой педагогической деятельности, в которой они проявляются и развиваются. Различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности предложены в работах Н.В. Кузьминой,

А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А. Якунина и др. Каждый из структурных компонентов педагогической деятельности предъявляет высокие требования к такому интегральному качеству педагогов, как стрессоустойчивость (СУ). Проблему стресса в педагогической деятельности изучали А.А. Баранов, В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, Ф.А. Макаревич, С.В. Субботин, Б.И. Хасан, А.И. Щербаков и др. Все исследования свидетельствуют о напряженности, стрессогенности данной деятельности, связанной с систематическими ситуациями оценки, частыми и длительными контактами с учащимися, родителями, педагогами, малозаметностью результатов для внешнего восприятия, снижением престижности педагогического труда, высокой вероятностью возникновения Деловых и межличностных конфликтов и др.

Говоря о влиянии педагогических способностей на успешность противодействия стресс-факторам педагогической деятельности подчеркнем лишь, что как перцептивно-рефлексивные способности (первый уровень по Н.В. Кузьминой), так и проективные способности (второй уровень) положительно сказываются на степени стрессоустойчивости педагога. Свое непосредственное выражение способности находят в уровне развития соответствующих умений: перцептивно-рефлексивных (первая группа), гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских (вторая группа).

Педагогические умения лежат в основе профессиональной подготовленности, которая является одним из условий предупреждения стресса в любой профессиональной деятельности. Итак, можно констатировать, что основными стресс-факторами педагогической деятельности являются те трудности, с которыми сталкиваются учителя в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса, при решении педагогических задач.

Стрессоустойчивость же будет проявляться в успешности преодоления трудностей, которая, в свою очередь, зависит от развития педагогических умений, характеризующих учителя как субъекта деятельности, и от совокупности особенностей психической сферы, присущих педагогу как личности.

Электронное переодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.

источник

Семинар-практикум «Эмоциональная стрессоустойчивость молодого педагога»
методическая разработка по теме

В последние годы проблема сохранения психологического здоровья педагогов стала особенно актуальной. Профессия педагога является одной из самых энергоемких. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты. Современный мир диктует свои правила: выросли требования со стороны родителей к личности педагога, его роли в образовательном процессе. По отношению к педагогу приветствуется творческий подход к работе, новаторство, проектная деятельность, педагогические технологии и многое другое, вместе с тем увеличивается не только учебная нагрузка, а также растет и нервно-психическое напряжение личности, переутомление.

В связи с этим организация работы по сохранению психического здоровья педагогов является одной из наиболее актуальных задач современной системы образования, а проблема эмоциональной саморегуляции – одной из важнейших психолого-педагогических проблем, актуальных для личностного и профессионального развития современного педагога.

Семинар-тренинг Эмоциональная стрессоустойчивость молодого педагога»

— формировать навыки самопознания и саморазвития личности в целом;
— способствовать определению, какими качествами должен обладать педагог, работающий в условиях дошкольного учреждения;
— развивать навыки управления своим состоянием;
— создать благоприятные условия для работы группы;
оборудование: чистые листы по количеству участников, карандаши, листы с личностными особенностями к упр. «Дерево качеств» и рисунки «Дерева» по количеству участников, мультимедийная презентация «Улучшатель настроения»

Сегодня мы с вами поговорим о стрессе и способах работы с ним. Я не просто так сказала «работы» вместо, казалось бы, более привычного слова — «борьбы». Дело в том, что под стрессом принято понимать неспецифическую реакцию человека на воздействия окружающей среды. Эти воздействия могут быть как приятными – например, объятия близкого человека, так и неприятными, а порой и губительными – трудности на работе, разногласия во взаимоотношениях, постоянная необходимость преодолевать свой страх и т. п.

Ни для кого не секрет, что постоянное напряжение, усталость, стрессы приводят к проблемам со здоровьем, снижают работоспособность, мы становимся раздражительными, неудовлетворенными жизнью, портятся наши отношения с окружающими… и т. д.

Именно поэтому так важно уметь вовремя оказывать себе помощь и расслабляться. Восстановленный и отдохнувший организм будет более устойчив к стрессам, а настроение поднимется.

Итак, для того чтобы настроиться на работу, я предлагаю начать с небольшого разминочного упражнения.

Упражнение 1. «Алексей-апельсин-Амстердам».

Вам необходимо по очереди представить себя группе следующим образом:

— назвать свое имя (так, как вы хотите, чтобы к вам обращались другие участники группы) ;

— назвать блюдо (фрукт, овощ, желательно любимые, которые начинаются на ту же, что и ваше имя;

— назвать город на первую букву вашего имени.

Стресс вызывают конкретные предметы, явления или события – их называют стрессорами. Важно помнить, что стрессор – лишь повод для начала стресса, а мы сами делаем его причиной нашего напряжения.

Все стрессоры можно разделить на три категории:

1) те, которые практически нам не подвластны

Это цены, налоги, правительство, погода, привычки и характеры других людей. Конечно, мы можем нервничать и ругаться по этому поводу, но изменить других людей мы не в силах, к чему тогда тратить свои нервы и силы на переживания из-за этого.

2) стрессоры, на которые мы можем и должны повлиять

Это наши собственные неконструктивные действия, неумение ставить жизненные цели и определять приоритеты, неспособность управлять своим временем, а также различные трудности в межличностном взаимодействии.

3) события и явления, которые сами по себе проблемами не являются, но мы превращаем их в проблемы

Все виды беспокойства о будущем, а также переживания по поводу прошлых событий, которые мы не можем изменить.

Итак, сейчас я предлагаю проанализировать, какие виды стрессоров доставляют вам беспокойство.

Упражнение 2. «Выявление стрессоров».

Вам необходимо вспомнить те моменты, ситуации и т. д., которые являются причинами вашего стресса и вызывают у вас беспокойство, и записать их на листиках в три колонки:

1) стрессоры, которые мне неподвластны (цены, налоги, правительство, погода, привычки и характеры других людей) ;

2) стрессоры, на которые я могу повлиять (перемены во мне) ;

3) бесполезные стрессоры (беспокойство о прошлом или о будущем) .

Поскольку мы понимаем, что стрессоры в первой и последней группах нам неподвластны, работать с ними бесполезно. Мы не можем изменить их, мы можем изменить только свое отношение к ним (хотя над этим тоже можно поработать).

Но относительно второй группы стрессоров мы можем и должны что-то предпринять. Попробуйте составить себе какой-то план – что вы можете сделать, чтобы свести к минимуму воздействие на вас этих стрессоров. Может быть, нужно что-то поменять в своем распорядке дня, или пересмотреть значимость каких-то ценностей в вашей жизни, возможно, достаточно обратиться за помощью к близкому человеку, и часть проблем будет решена.

Все, что происходит у нас в голове, что мы думаем, представляем, влияет на наше состояние, причем происходит это автоматически, помимо нашего сознания.

Когда мы вспоминаем приятное событие, например, подарок от любимого человека, то при таких воспоминаниях наш организм вспоминает хорошие эмоции, и от этого становится лучше (иногда люди идут и улыбаются сами себе, это как раз тот случай). Но чаще всего мы «пережевываем» негативные случаи. Например, неприятный разговор: уже прошло 2 часа, а мы все переживаем эту ситуацию, тем самым наш организм испытывает неприятные ощущения.

У каждого человека есть свой набор способов или каких-либо вещей, которые способны поднять настроение, придать сил, когда они так нужны, помочь преодолеть какие-либо трудности. Но зачастую, под воздействием негативных обстоятельств мы не можем воспользоваться этими знаниями, хоть они и лежат на поверхности.

А ведь иногда достаточно пересмотреть фотографии с отдыха, съесть кусочек шоколада, услышать любимую мелодию и т. д.

Сейчас я предлагаю вам создать свою собственную памятку, шпаргалку, которая и будет спасательным кругом в борьбе со стрессом.

На листах бумаги вам необходимо в виде схемы, например, солнышка с лучиками изобразить все, что способно улучшить вам настроение, те дела или предметы (это могут быть даже мелочи, которые доставляют вам радость. Постарайтесь вспомнить как можно больше, ведь это ваши ресурсы, из которых вы черпаете силу и энергию.

Все, что вы сейчас записали – это ваши ресурсы в борьбе со стрессом. Например, после работы чувствуете усталость, а домашние как назло не готовы это понять – дайте себе несколько минут, уйдите в другую комнату, включите любимую мелодию и просто полежите, придите в себя… Вы приведете свое состояние в норму, и легче будет общаться с домашними…

Кто хочет поделиться своими способами? Обмен опытом всегда обогащает…

Сложно ли вам было выполнять это задание? Что вы заметили в процессе его выполнения?

Управление дыханием. Слова, произнесенные много веков назад Аристотелем: «Дыхание – это жизнь» полны реального смысла и значения.

Управление дыханием – это эффективное средство влияния на тонус мышц и эмоциональные центры мозга.

Комплекс дыхательных упражнений усиливает газообмен и улучшает кровообращение. Под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Дыхательный тренинг способствует расслаблению и приведению всех функций организма в относительное спокойное состояние.

Упражнение . «Аромат роз» — расслабляющее дыхание.

Представьте, что вдыхаете аромат букета роз. Старайтесь вдыхать не только носом, а всем телом. Медленно глубокий вдох – задержка – легкость тела – медленный выдох.

Упражнение . «Фонтан» — тонизирующее дыхание.

— медленный вдох – струя воды поднимается высоко,

— быстрый выдох – вода срывается вниз.

Способы, связанные с воздействием слова

Упражнение 5. СЛАЙД-ТЕРАПИЯ! («Улучшатель настроения»)

В качестве музыкального сопровождения к презентации (в прикрепленных файлах) можно использовать любую музыку для релаксации, либо подходящую классическую музыку.

Известная мудрость гласит: «Доброе слово и кошке приятно», а человеку – тем более. Иногда удачно сказанное доброе слово способно поднять другому человеку настроение, развеять дурные мысли или просто вызвать улыбку! Именно это мы с вами сейчас и попрактикуем.

Упражнение 6. «Дерево качеств» (музыка)

Общеизвестно, что профессия педагога – одна из наиболее энергоемких. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты.

Все мы знаем, что рабочий день воспитателя насыщен ситуациями, которые несут в себе потенциальную возможность повышенного эмоционального реагирования. Однако, следует заметить, что условия деятельности приобретают очертания напряженной ситуации только в том случае, если они воспринимаются, понимаются и оцениваются педагогом как трудные, сложные, опасные. А то, как воспринимается ситуация во многом зависит от наших личностных особенностей. Среди личностных особенностей педагога, «попавшегося на крючок» эмоционального стресса, выделяют следующие. Раздается набор качеств в виде листочков, воспитатели зачитывают.

Конечно, что воспитатель, обладающий этим «набором» качеств, не только сам испытывает отрицательные эмоции, но и оказывает пагубное влияние на тех, кто рядом. Но мы знаем, что на каждое действие всегда есть противодействие. Поэтому предлагаю к каждому рассмотренному качеству подобрать такое, которое является его противоположностью. Эти качества вы можете взять из второго набора в форме корней. Таким образом, вы к каждому «листочку» подберете «корень». Таким образом, пара «лист» — «корень» представляет собой пару антонимов. Участники работают индивидуально.

Читайте также:  Влияние стресса на работу сердца

Проходит обсуждение, педагоги обосновывают свой выбор.

По завершении этой работы психолог предлагает сверить свой вариант с «ключом»

высокая работоспособность- утомляемость

Эмоциональная стабильность- повышенная изменчивость организма

Способность к риску- тревожная мнительность

Эмпатия — эмоциональная холодность

Ведущий: А теперь вам предлагается из каждой пары антонимов выбрать одно из двух (либо «лист», либо «корень») в зависимости от того, что на данный момент доминирует в вас. Каждый педагог оформляет свое «дерево», добавляя «листья» и «корни».

Ведущий: Получилось дерево. Давайте оценим устойчивость нашего дерева. Бурю, какой силы по шкале от 0 до 10 баллов сможет оно выдержать? Поставьте балл (подсчитывается по количеству качеств в корне).

— Представляется ли Вам необходимым и возможным усилить дерево. Посмотрите на ваше дерево. Обратите внимание на ваши качества – помощники, которые вас поддерживают. А теперь, подумайте о том, чего вам, может быть, не хватает, но вы хотели бы, чтобы это качество у вас было, вы знаете, что оно вам будет полезно для укрепления вашего дерева качеств. Для этого мы выполним упражнение.

Упражнение 7. «Дружественная ладошка» (музыка)

Участникам раздаются листки бумаги.

Ведущий : Обведите контур своей ладони тем цветом, на который похоже ваше настроение сейчас и напишите на ней свое имя. Затем передайте листок с контуром ладошки вашим коллегам по группе, и пусть каждый оставит свои пожелания или комплимент на одном из пальцев ладошки. Послание должно иметь позитивное содержание, личностную обращенность, любым образом упоминать сильные стороны конкретного человека. И я с удовольствием присоединюсь к вам.

Выполнение задания участниками.

Ведущий: Пусть эти ладошки несут тепло и радость наших встреч, напоминают об этих встречах, а, может быть, и помогают в какой-то сложный момент.

  1. Станьте для детей ярким, интересным, гуманным человеком, у которого они всегда смогут найти поддержку.
  2. Будьте чуткой и внимательной: это поможет Вам заметить, что ребёнок в Вас нуждается.
  3. Стремитесь узнать ребёнка: его интересы, особенности, духовный мир. Это поможет лучше понять ребёнка. Присматривайтесь, прислушивайтесь, анализируйте!
  4. Никогда не останавливайтесь на достигнутом, постоянно совершенствуйтесь! В этом особенность нашей профессии. Чтобы детям было с Вами хорошо и интересно – пополняйте свои знания, овладевайте передовыми педагогическими методиками.
  5. Держите правильный тон в разговоре с детьми: мягкий, спокойный, но требовательный в нужной ситуации. Обращайтесь к детям по имени, будьте улыбчивы, даже если у Вас плохое настроение.
  6. Не смотря на трудности в первое время, постарайтесь быть уверенным с детьми и родителями. А для того, чтобы у Вас самой появилась такая уверенность, больше готовьтесь к педагогическому процессу и советуйтесь с коллегами.
  7. Главное – установить контакт с детьми и лучше всего это сделать ласковым и добрым отношением, интересными делами.
  8. Умейте применять на практике те знания, которые Вы получили.
  9. Перенимайте из опыта коллег то ценное, что они наработали. Но не копируйте бездумно, а делайте соответствующие выводы; не переносите негативные стороны в свою работу (не водите детей строем в умывальную, не заставляйте подолгу ждать, томясь за столом, собираясь на прогулку…).
  10. Больше играйте с детьми! Будучи партнёром, Вы легче сможете поддерживать и развивать игровой замысел, расширять их кругозор, научите общаться и вести диалог в игре.
  11. Чтобы дети с интересом шли в Вашу группу, каждый раз приготавливайте для них что-нибудь новое, интересное (сказку, игру, поделку и т.п.). Маленький сюрприз, доброе слово или шутка, улыбка, весёлая потешка послужит хорошим началом не только наступившего дня, но и установлению прочных тёплых отношений между Вами и детьми.
  12. Осторожно устанавливайте нить доверия между родителями и Вами. Будьте тактичны, не допускайте панибратства и не будьте чересчур фамильярны. Самый верный способ завоевать расположение родителя – это похвалить его ребёнка, а уж за что – решите сами.

источник

Теоретическое обоснование модели стрессоустойчивости учителя

При анализе стрессоустойчивости в педагогической деятельности мы, опираясь на системно-моделирующий подход, на чем настаивают Н.А. Сирота и В.М. Ялтонский (1993), предлагаем свою теоретическую разработку.

Так, исходя из общепринятого в психолого-педагогической литературе положения о том, что педагогическая деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решения педагогических задач» (Н.В. Кузьмина, 1990), в котором учитель представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных характеристик, мы предлагаем следующую психологическую модель стрессоустойчивости педагога (рис. 4.1).

Модель состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность учителя, направленную на противодействие стрессогенным агентам. Структурно-функциональный состав представленных уровней является, с одной стороны, образованием довольно устойчивым – согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимся в развитии.

Рис. 4.1. Психологическая модель стрессоустойчивости педагога

Мы также считаем необходимым акцентировать внимание на том, что стрессоустойчивость учителя не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями.

Данная модель отражает общие основы стрессоустойчивости, тогда как сущностная характеристика функционирования представленной системы может иметь разную направленность. Так, по мнению Л.В. Куликова, «характер преодоления стресса зависит в первую очередь от активности личности и ее социальной адаптированности».

По утверждению же А.А. Реана, необходимо различать направленность активности («наружу» или «внутрь»), а также тип адаптационного процесса (истинная адаптация, псевдоадаптация или дезадаптация) (1995).

Анализ представленных выше положений позволяет нам утверждать, что тип адаптации с вязан с уровнем профессионального мастерства учителя. Соответственно и психологические механизмы стрессоустойчивости, отражающие работу всех се уровней (согласно нашей модели), будут также различны.

Так, мы считаем, что у высокоуспешных педагогов ведущая роль в системе противодействия стрессу принадлежит процессу истинной (реальной) адаптации, которая заключается в продуктивном разрешении педагогических проблемных ситуаций и задач. Потому что, как замечает Л.В. Куликов (1995):

Активность личности предстает прежде всего как стремление, потребность в самореализации, раскрытие своих потенциалов и способностей.

Подобные проявления в большой степени присущи именно учителям-мастерам своего дела (Н.В. Кузьмина, Л.И. Щербаков). По своей сути педагогическая деятельность – одна из напряженнейших в психологическом плане сфер социальной деятельности, и при недостаточном профессионализме у педагогов будет развиваться дистресс. А дистресс, по словам Л.В. Куликова,

препятствует самореализации личности, направленность адаптационных процессов меняется: с обеспечения самореализации, самораскрытия – на обеспечение выживания.

То есть у педагогов низкого профессионального уровня стрессоустойчивость функционирует в большей мере на основе подстраивания под изменяющиеся ситуации с целью понижения эмоциональной напряженности текущего психического состояния, но не устраняет собственно источник стресса (проблему) и, соответственно, имеет псевдоадаптационный тип процесса адаптации.

Механизмы стрессоустойчивости у педагогов с разным уровнем профессионализма

Перейдем к детальному анализу механизмов стрессоустойчивости высокопрофессиональных и низкопрофессиональных педагогов. На наш взгляд, существенных различий по индивидным свойствам между рассматриваемыми группами быть не должно. Это заключение основывается на общепсихологическом положения, утверждающем, что нейродинамические и темпераментные свойства отражают лишь формально-динамическую сторону функционирования психики человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн) и напрямую не определяют ее сущностных характеристик.

Так, к примеру, свойство силы нервной системы при его низкой выраженности, то есть при слабой нервной системе (чувствительности), способствует развитию эмпатии и рефлексии, которые являются педагогически ценными качествами, позволяющими успешнее преодолевать трудности учебно-воспитательного процесса (Е.П. Ильин, 1987; С.И. Вострокнутов, 1999). В то же время высокая чувствительность, обусловленная слабостью нервной системы и темпераментным свойством – сензитивностью, повышает вероятность развития застенчивости, тревожности, мнительности и других нежелательных для учителя качеств, свидетельствующих о развитии стресса (Л.М. Митина, 1993).

Так же неоднозначно на формирование педагогических качеств может влиять и высокая степень выраженности силы нервной системы. С одной стороны, эта характеристика может затруднить развитие способности к проникновению и пониманию другого человека (ученика), снижая функционирование механизмов идентификации и сопереживания (С.В. Субботин, 1993), а с другой – будет способствовать, по мнению Е.П. Ильина, проявлению такого волевого качества, как выдержка, наличие которого для педагога является необходимым (И.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).

Подобного влияния на развитие профессионально-значимых качеств и личностных свойств, лежащих в основе стрессоустойчивости, можно ожидать и со стороны таких нейродинамических особенностей, как инертность-подвижность иуравновешенность нервной системы. Подвижность и неуравновешенность, понижая устойчивость к стресс-агентам, в то же время, по утверждению Е.П. Ильина, благоприятно сказываются на проявлении артистических способностей, которые также высоко значимы для учителя.

Инертность нервных процессов негативно сказывается на переключаемости внимания, что порождает дополнительные трудности для учителя, но это же свойство обеспечивает четкую последовательность при изложении учебного материала за счет наличия хорошей сосредоточенности.

Следовательно, можно заключить, что индивидные механизмы стрессоустойчивости высоко- и низкопрофессиональных учителей будут сказываться на степени устойчивости к стрессу через личностные и субъектно-деятельностные характеристики педагога.

В личностном блоке обеспечения стрессоустойчивости должны наблюдаться существенные различия в особенностях функционирования всех структурных элементов личности учителя в зависимости от его уровня профмастерства.

Так, в направленности педагога высокого уровня профессионального мастерства ожидается превалирование внутренней мотивации (мотивы самореализации, удовлетворенности от процесса и результата работы) над внешней отрицательной мотивацией (мотивы избегания наказания и неудачи). При встрече с трудностями для учителей низкого профессионального мастерства будет характерна реакция ухода от проблемных ситуаций, исполнение своего профессионального долга на основе мотивов избегания наказания и неудачи.

Такая мотивационная структура с одной стороны, способствует снижению количества стрессогенных ситуаций за счет сознательного ухода от их решения, а с другой задерживает развитие профессиональных качеств, которые помогают справиться с затруднениями при решении педагогических задач.

Характерологические свойства педагога высокого уровня профессионального мастерства, заключающиеся в отношении к деятельности, по нашему мнению, отражают высокую степень удовлетворенности учебно-воспитательным процессом, что, в целом, свидетельствует об отсутствии дистрессовых состояний у учителя.

Конечно, обязательно нужно подчеркнуть, что учителя высокого профессионального мастерства часто бывают не удовлетворены результатами своей работы, что и служит стимулом к самосовершенствованию, но, в целом, им присуща удовлетворенность своей профессией и деятельностью.

Для учителей низкого уровня профессионального мастерства по отношению к выполняемой ими деятельности наблюдается меньшая степень удовлетворенности работой (хотя это может сочетаться с высокой удовлетворенностью собой в деятельности), подкрепляемая внешней негативной оценкой их труда со стороны коллег и администрации, так как для них характерны неудачи при поиске выхода из затруднений в процессе решения педагогических задач.

В межличностных отношениях учителей-мастеров отличают аттитюды позитивной направленности: социально-психологическая терпимость, повышенные просоциальные ожидания от участников совместной деятельности, доброжелательность, ориентация на сотрудничество, межличностная интернальность. Подтверждением вышеназванных положений в какой-то степени может служить исследование Л.Е. Кузьминой, выявившей факт прямо пропорциональной зависимости уровня оценивания педагога учебной группой от степени его профессионального мастерства (цит. по: Н.В. Кузьмина, 1989).

О низком развитии терпимости как профессионально значимого качества у немастеров, косвенно свидетельствуют эксперименты по определению экстра‑/интрапунитивности, проведенные Л.М. Митиной. Так, ею установлено, что высокопрофессиональным учителям-новаторам соответствует меньшее количество как внешне-, так и самообвинительных реакций в ситуациях фрустрации в сравнении с учителями, не использующими новейшие педагогические технологии.

Превалирование экстернальных установок при наличии существенных затруднений в деятельности педагогов обнаружено в исследовании А.А. Реана (1990). Этот факт имеет место, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п. Подобные высказывания есть проявление своеобразной психологической защиты.

Вышеприведенное исследование в ракурсе наших изысканий представляется особо важным, так как в нем описывается механизм, отражающий противодействие стресс-факторам (трудностям) на основе психологической защиты, или «защитной» экстернальности, характерной для учителей-немастеров (К. Муздыбаев).

Еще о самооценке и стрессоустойчивости. Интегральным показателем и регулятором самоотношения является, как уже говорилось, самооценка педагога. Факты, полученные рядом исследователей самооценки высоко- и низкопрофессиональных учителей (Н.В. Кузьмина, Г.И. Мительский, Г.И. Михалевская), а также в результате проведенного нами экспериментального исследования (А.А. Баранов, 1995), мы проанализируем в связи с проблемой стрессоустойчивости.

Так, заниженную самооценку профессиональных качеств, знаний и умений учителей-мастеров мы склонны рассматривать не только как фактор, стимулирующий потребность в самосовершенствовании, но и как механизм повышения стрессоустойчивости, обеспечивающий определенный «запас прочности», необходимый для поддержания самоуважения при встрече с объективно неразрешимыми сложностями (трудностями).

Отмечаемое исследователями переоценивание учителями низкого профессионального мастерства степени развития своих педагогически значимых качеств и умений мы рассматриваем как проявление механизма противодействия стресс-агентам. Неадекватность самооценки учителей НПМ детерминируется, по мнению А.Л. Реана и Н.В. Кузьминой, низким развитием рефлексивно-перцептивных умений.

Рефлексивно-перцептивные умения не только помогают педагогу в познании личности учащихся, но и отражают осознание им собственной личности, своих слабых и сильных сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях.

Читайте также:  Влияние стресса на психосоматическое здоровье человека

Низкое развитие перцептивно-рефлексивных умений блокирует потребность в самоанализе и характерно для преподавателей НПМ.

Такое положение дел позволяет учителям НПМ не замечать неудачи в своей деятельности и за счет этого поддерживать необходимый уровень самоуважения, выступая, таким образом, «психопрофилактическим» средством от стресса.

Интеллект и стрессоустойчивость.Уровень проявления перцептивно-рефлексивных умений напрямую связан с интеллектуальным развитием педагога (Н.В. Кузьмина, 1989, с. 109), и мы переходим к описанию механизмов стрессоустойчивости учителя как субъекта педагогической деятельности (познания, общения, труда).

Напомним, что структуру учителя как субъекта деятельности составляют педагогические способности, профессиональные умения и общий интеллект. Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже и другие психологи называют совокупность общих способностей одаренностью и связывают ее с понятием общего интеллекта.

Для изучения нашей проблемы представляют интерес факты, полученные М.Д. Дворяшиной (1973). Она обнаружила, что чем выше интеллектуальный уровень человека, тем меньшими затратами сопровождается его состояние в экстремальных ситуациях.

В своем диссертационном исследовании Л.Г. Ахтариева (1978, с. 33) доказательно представляет данные, полученные как по тесту Векслера, так и по методике Кеттелла, свидетельствующие о достоверном превосходстве по уровню общего интеллекта учителей-мастеров над немастерами.

О необходимости включения интеллекта, поиска логической связи между негативным стимулом и возможной ответной реакцией с целью повышения фрустрационной толерантности учителя заявляет Г.Ф. Заремба (1982, с. 15).

Но строго однонаправленно выводить зависимость степени стрессоустойчивости человека от уровня его интеллектуального развития будет по меньшей мере рискованно.

В свое время еще Р. Лазарус отмечал, что способность человека не только реагировать на наличную ситуацию, но и прогнозировать ее возможные последствия может как предотвращать возникновение стресса, так и провоцировать его развитие.

В какой-то степени об этом же свидетельствует и следующее утверждение Т.А. Немчина (1983, с. 15): «Интеллектуальные и эмоциональные компоненты личности могут иметь неодинаковое значение в развитии синдрома адаптации прежде всего из-за возможностей различного уровня развития интеллекта и эмоциональной сферы у одного и того же человека».

В то же время С.Л. Рубинштейном, Ж. Пиаже и другими учеными затруднение (эмоциональный компонент) рассматривается как начало мыслительного акта и исток интеллектуальных процессов, направленных на решение задачи, проблемы.

На мыслительные особенности учителей разного уровня профессионального мастерства при решении педагогических задач указывает и Н.В. Кузьмина:

. немастер воспринимает каждую педагогическую задачу в отдельности и решает ее как самостоятельную, не связанную сдругими. Мастер видит педагогические задачи в диалектическом единстве с другими и принимает решение с дальним прицелом (И.В. Кузьмина, 1967,с. 60).

И далее Н.В. Кузьмина продолжает:

Различия в структуре деятельности немастера и учителя-мастера заключаются не только в способе решения педагогических задач, но и в установлении того, какие из них являются узловыми. Немастер не знает, какой должна быть последовательность педагогических действий, мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату.

Рассмотренные нами теоретические и экспериментальные исследования позволяют утверждать, что успешней решают мыслительные задачи учителя-мастера. Но этот факт не говорит о том, что они встречают меньше трудностей в своей деятельности в сравнении с низкопрофессиональными педагогами. Основное отличие состоит в качестве трудностей: у мастеров затруднения возникают при решении задач большей степени сложности, чем у немастеров.

Очевидным является факт положительного влияния высокого интеллектуального развития учителей-мастеров на успешность преодоления ими стрессогенных воздействий, присущих педагогической деятельности. И в этой группе учителей высокий интеллект может служить проявлением специфического механизма обеспечения стресс-толерантности.

В то же время невысокое интеллектуальное развитие учителей НПМ мы склонны считать фактором, с одной стороны, способствующим развитию стрессового состояния за счет большого количества и интенсивности затруднений, но с другой – выполняющим функцию барьера в проникновении в сферу сознания учителя проблемных ситуаций и задач, требующих решения. В данном случае, скорее всего, имеет место такой феномен, по определению Я. Рейковского (1979, с. 185), как «перцептивная защита».

. перцептивное игнорирование некоторых раздражителей было обнаружено во время клинических наблюдений и в естественных условиях.

И позже (с. 210), ссылаясь а своей работе на исследования Мак-Клелланда, замечает, что

. эмоциональный процесс способствует таким интеллектуальным процессам, которые могут помочь устранить источник эмоций. Другими словами, эмоциональный процесс можно рассматривать как нечто вроде механизмов селекции.

Подобную же функцию, по-видимому, выполняют и описанные З. Фрейдом (1989) и А. Фрейд (1993) защитные механизмы (вытеснение, и др.).

О необходимости осознания стоящей перед учителем задачи для возникновения затруднений заявляет и Н.В. Кузьмина (1976, с. 63, 74):

. трудности в процессе педагогической деятельности возникают лишь при определенных условиях: когда учитель осознает стоящую перед ним задачу, но не знает, как ее решить… А поскольку для них [не мастеров]. нет конкретных и сложных задач, нет ощущения трудностей в их решении.

Таковы специфические механизмы влияния интеллектуального развития учителя как субъектно-деятельностной особенности на его устойчивость к психическому стрессу.

Педагогические способности и стрессоустойчивость. Говоря о влиянии педагогических способностей на успешность противодействия стресс-факторам педагогической деятельности (данному вопросу мы уделили достаточное внимание в главе 1), подчеркнем лишь, что как перцептивно-рефлексивные способности (первый уровень по Н.В. Кузьминой), так и проективные способности (второй уровень) положительно сказываются на степени стрессоустойчивости педагога. Свое непосредственное выражение способности находят в уровне развития соответствующих умений: перцептивно-рефлексивных (первая группа), гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских (вторая группа).

Педагогические умения лежат в основе профессиональной подготовленности, которая является одним из условий предупреждения стресса в любой профессиональной деятельности.

На рис. 4.2 и 4.3 представлены схемы механизмов стрессоустойчивости учителей-мастеров и педагогов низкого профессионального мастерства.

Рис. 4.2. Механизмы стрессоустойчивости учителей ВПМ

Рис. 4.3. Механизмы стрессоустойчивости учителей НПМ

Как можно видеть из предложенных схем и их описаний в тексте, система стрессоустойчнвости учителей-мастеров имеет явно выраженный истинно адаптационный характер, направленный на снятие стрессогенного начала, способствующий самореализации личности (превалирование и большой вес внутренней мотивации), выражающийся в активности педагогической позиции (интернальность), в социально-психологической терпимости, в отсутствии интерактивного конфликта самооценки и в успешном разрешении педагогических задач.

Механизмы стресс-толерантности учителей НПМ свидетельствуют, в рамках наших теоретических взглядов, о псевдо-адаптационной направленности процесса адаптации, способствующей только ситуативному снятию стресса и выражающейся в «уходе от решения задач» (большой вес внешней отрицательной мотивации), в снижении личной ответственности при значимых событиях (экстернальность) и в «невидении» проблем (невысокий интеллект и низкий уровень развития перцептивно-рефлексивных и проективных способностей и умении).

Организация эмпирической проверки теоретической модели стрессоустойчивости учителя

Методика проверки. Объект исследования: учителя, работающие в среднем и старшем звене (5–11-е классы) средних общеобразовательных школ в составе 117 человек (из них 12 мужчин и 105 женщин). Обязательным условием для составления общей выборки было то, что стаж учителей не должен быть менее одного года и все педагоги должны иметь высшее образование (неварьируемые признаки).

Важнейшим принципом организации экспериментального научного исследования является принцип соответствия методического и теоретического обеспечения (А.А. Бодалев, В.В. Столин, 1987).

Данное условие мы учли в методическом обеспечении нашей работы.

Большинство авторов, разрабатывающих проблему диагностики стрессоустойчивости, отдают предпочтение группе методов, основанных на сборе данных при помощи анамнеза, оценки и самооценки; очевидно, это связано со следующими достоинствами подобного подхода:

портативность (возможность снятия параметров в «полевых» условиях);

простота в обработке и интерпретации первичных данных;

субъективная природа стресса.

Учитывая достоинства этой группы методов, мы остановили свой выбор на ней в качестве инструментального обеспечения экспериментальной части нашей работы.

Согласно предложенной нами психологической модели, стрессоустойчивость учителя детерминируется индивидными, личностными и субъектно-деятельностными характеристиками. Исходя из сказанного, нами использовались соответствующие диагностические методики.

Так, для исследования степени стрессоустойчивости учителя мы пользовались следующими показателями:

1) шкалами 3 (депрессивность), 4 (раздражительность), 8 (застенчивость) и 11 (эмоциональная лабильность) личностного опросника FPI(модифицированная форма В) (Практикум по экспериментальной и прикладной психологии, 1990, с. 51–60);

2) экспертной оценкой стрессоустойчивости (эмоциональной возбудимости, лабильности) по ретроспективным поведенческим проявлениям (П.Б. Шошин, 1987).

При изучении индивидных свойств педагога нами применялись такие методики, как:

1) теппинг-тест Е.П. Ильина (1978) на определение выраженности силы нервной системы (через выносливость);

2) личностный опросник FPI(форма В): шкала 6 (уравновешенность) и шкала 10 (экстраверсия-интроверсия);

3) анкетные данные о половой принадлежности и возрастном развитии.

Структурные элементы личности учителя (направленность и характер) изучались нами на основе следующих диагностических средств.

1. Методики К. Замфир в модификации А.А. Реана (1990, с. 49) для оценки мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу методики положена концепция о внутренней и внешней (положительной и отрицательной) мотивации. Кроме преобладания определенной направленности в структуре мотивации педагога, методика позволяет определить оптимальность мотивационного комплекса.

2. Методика А.А. Реана(1988) «Удовлетворенность избранной профессией» (на базе методики В.А. Ядова в модификации Н.В. Кузьминой).

Удовлетворенность профессией является тем интегральным показателем, который отражает отношение личности к профессии.

3. Тест УСК, позволяющий определить экстернальность-интернальность – как обобщенную характеристику личности (общую интернальность), так и ряд частных ее проявлений (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд, 1988). Эта характерологическая особенность служит в нашем исследовании индикатором отношений личности к другим людям.

4. Личностный опросник FPI(форма В), позволяющий определить такие характерологические свойства, отражающие отношение человека к социальному окружению, как терпимость (шкалы спонтанной и реактивной агрессивности во взаимосвязи со шкалой раздражительности), общительность, открытость, маскулинность-феминность и невротизация.

5. Экспертная оценка бесконфликтности во взаимоотношениях с коллегами.

6. Методика самооценки учителем своих педагогических качеств, разработанная нами на основе общеизвестной методики Дембо-Рубинштейн. Методика позволяет определить уровень самооценки сформированности у учителя следующих профессионально значимых качеств (на основе десятибалльной шкалы):

знание преподаваемого предмета (гностические умения);

знание психологии учащихся (гностические и перцептивно- рефлексивные умения);

знания и умения в области методики преподавания (гностические, конструктивные и другие умения);

умение организовывать деятельность учащихся (организаторские умения);

умения в области самоорганизации (организаторские умения);

уровень профессионального мастерства (интегральная характеристика развития педагогических умений).

7. Степень адекватности самооценки учителем своих педагогических качеств определялась нами через разницу между самооценкой и оценкой экспертами уровня развития соответствующих профессиональных умений. Процедура обработки данных заимствована из разработанной А.А. Реаном (1993, с. 24–27) методики диагностики интерактивного конфликта самооценки.

Изучение субъектно-деятельностных показателей учителей проводилось на основе следующих методических приемов:

1) метода экспертных оценок проявления сформированности, соответствующих функциональным компонентам (по Н.В. Кузьминой), педагогических умений. Экспертному оцениванию по десятибалльной шкале подверглись те же профессиональные качества, которые учителя (подэкспертные) определяли у себя;

2) шкалы В 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла, свидетельствующая об уровне общего интеллектуального развития;

3) анкетного опроса, позволившего узнать педагогический стаж и квалификационный разряд (категорию) учителей.

источник

Профессия педагога является на сегодняшний день одной из стрессогенных. Возникновение стресса у педагогов связано с высоким эмоциональным напряжением, социальным напряжением (выстраивание индивидуальной модели общения с воспитанником и коллегами, координация общения в коллективе), а также информационными перегрузками в процессе профессиональной деятельности. Можно говорить о возникновении профессионального стресса в деятельности педагогов — состояния напряжения, возникшего в результате действия неблагоприятных факторов профессиональной деятельности и ведущего к снижению эффективности выполняемой деятельности, а также деформации личности и характерологических качеств индивида.

Данное состояние напряжения создает барьеры в профессиональной деятельности педагога; последствия блокируют его коммуникативную активность (нарушают взаимодействие с воспитанником и педагогическим коллективом), влияют на физическое и психическое здоровье и в целом на адаптацию (стрессоустойчивость) педагога. Таким образом, проблема стрессоустойчивости выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности труда педагога в условиях резкого возрастания нагрузок.

Проблема профессионального стресса в деятельности остро стоит и у педагогов дошкольного образования, где к общим факторам стресса, характерным для деятельности профессионала можно относить и дополнительные стрессфакторы: ранний возраст воспитанников, особенности организации общения, особенности организации деятельности и т. д. Следует также говорить о проблеме стрессоустойчивости педагогов дошкольного образования с целью повышения качественной стороны деятельности педагогов.

Дадим определение понятию «стрессоустойчивость». М. И. Дьяченко,

В. А. Пономаренко, П. Б. Зильберман отождествляют стрессоустойчивость с эмоциональной устойчивостью [2; 25].

В. А. Бодров считает, что стрессоустойчивость — это «интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности; детерминируется уровнем активации ресурсов организма и психики индивида и проявляется в показателях его функционального состояния и работоспособности» [2; 26]. Следовательно, по мнению В. А. Бодрова, стрессоустойчивость и эмоциональная устойчивость не тождественны.

Л. М. Митина считает, что эмоциональная устойчивость — это «свойство психики, благодаря которому педагог способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях» [21; 48].

Итак, анализируя взгляды В. А. Бодрова и Л. М. Митиной, можно определять стрессоустойчивость в педагогической деятельности как интегративное свойство человека, компонентом которого является эмоциональная устойчивость, т. к. деятельность педагога связана со сложными эмоциональными условиями.

Рассмотрим особенности педагога-воспитателя, обуславливающие механизмы регуляции и специфику проявления стрессоустойчивости:

2) функциональные и оперативные ресурсы;

3) личностные черты и когнитивные возможности;

Читайте также:  Влияние стресса на работу мозга

4) эмоционально-волевая реактивность;

5) профессиональная подготовленность и работоспособность.

В. З. Коган и ее коллегами было проведено психодиагностическое обследование с целью выявления основных черт личности педагога (в том числе и дошкольного образования) и особенностей их психической адаптации [41; 81]. Определились четыре группы:

1. Педагоги с достаточно высоким уровнем психической адаптации. Для них характерны устойчивость к стрессовым воздействиям, рациональный подход к решению проблем, способность не идти на конфликт с окружающими.

2. Педагоги, способные противостоять трудностям, нести все тяготы жизни на своих плечах, активно отстаивать свою позицию. При затруднении в решении проблем они полностью погружаются в общественно-полезную деятельность, но такой «уход», являясь защитным механизмом личности, при длительном действии приводит к физическому и психическому перенапряжению и повышает предрасположенность к заболеваниям.

3. Педагоги с определенной неустойчивостью личностной сферы и склонностью к неврастеническим реакциям. Для них характерны высокая потребность в самореализации, сочетающаяся с высоким самоконтролем и тенденцией к сдерживанию поведенческих реакций, осторожность и осмотрительность, сочетающиеся с раздражительностью. Основная проблема — сдерживание самореализации, сверхконтроль над эмоциями, повышенные нравственные требования к себе и другим. Такие особенности создают условия для усиления эмоциональной напряженности, что усугубляет дезадаптацию, повышает внутреннюю конфликтность и тревожность.

4. Педагоги с ярко выраженным невротическим развитием личности, которое характеризуется психической неустойчивостью, чувствительностью к воздействиям окружающей среды, склонностью к тревожности, боязливости, что обуславливает низкую стрессоустойчивость.

Одним из главных показателей стрессоустойчивости является степень эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которая характеризуется следующими признаками (по Шефферу):

· невозможность сосредоточиться на чем-либо, ухудшение памяти, мысли часто «улетучиваются»;

· слишком частые ошибки в работе;

· очень быстрая речь, повышенная возбудимость;

· слишком часто возникающее чувство усталости, частые «беспричинные» боли (вызванные не физическими проблемами);

· резкое возрастание числа выкуриваемых сигарет, пристрастие к спиртным напиткам;

· постоянное ощущение недоедания или отсутствие аппетита и вкуса к еде;

· невозможность во время закончить работу, работа не доставляет прежней радости.

Рассмотрим основные причины возникновения эмоциональной напряженности (по Буту):

· Четкое выполнение профессиональных обязанностей (Вам приходится делать чаще не то, что хотелось бы, а то, что нужно, что входит в Ваши обязанности);

· Дефицит времени (Вам постоянно не хватает времени и Вы ничего не успеваете, Вас что-то или кто-то подгоняет, Вы постоянно спешите);

· Ощущение постоянного напряжения в общении с окружающими (Вам начинает казаться, что все окружающие зажаты в тиски какого-то напряжения);

· Постоянная потребность в сне и отдыхе (Вам постоянно хочется спать — никак не можете выспаться, Вы видите чересчур много снов, особенно когда очень устали);

· Ощущение неудовлетворенности жизнью и дискомфорт (Вам почти ничего не нравиться; дома, в семье начались постоянные конфликты; появляются все новые и новые долги, появляется комплекс неполноценности: «у других людей все иначе»);

· Отсутствие собеседника (Вам не с кем поговорить о своих проблемах и нет особого желания делиться);

· Отсутствия ощущения уважения (Вы не чувствуете уважения к себе (дома, на работе)) [29; 179].

Возрастание эмоционального напряжения в деятельности педагога -воспитателя ведет к снижению стрессоустойчивости и возникновению соответствующих последствий:

I. Когнитивные последствия:

1. Концентрированность и объем внимания уменьшаются, сознанию все труднее оставаться сфокусированным, сила наблюдения ослабевает.

2. Отвлекаемость увеличивается, нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.

3. Кратковременная и долговременная память ухудшается, объем памяти уменьшается, воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.

4. Скорость ответов становится непредсказуемой, действительная скорость ответов уменьшается, попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.

5. Частота ошибок увеличивается, в результате вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается принимаемые решения становятся ненадежными.

6. Сила организации и долговременное планирование ослабевают, разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.

7. Иллюзии и нарушения мышления возрастают, оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.

II. Эмоциональные последствия.

1. Физическое и психологическое напряжение возрастает, уменьшается способность к мышечной релаксации.

2. Болезненная мнительность возрастает, воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом, ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

3. Личностные особенности изменяются: аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными.

4. Имеющиеся личностные проблемы усиливаются, присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

5. Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают, нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими), возрастает число эмоциональных взрывов.

6. Депрессия и беспомощность появляются, душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

7. Самооценка резко падает, развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

III. Общеповеденческие последствия.

1. Речевые проблемы возрастают, имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.

2. Заинтересованность ослабевает, благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям опоздание или отсутствие на работе становится нормой.

3. Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается, потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и не назначенных лекарственных препаратов становится более очевидным.

4. Уровень энергетического обеспечения поведения снижается, энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.

5. Картина сна нарушается, возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.

6. Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает, развивается тенденция возлагать вину на других.

7. Игнорируется новая информация, даже потенциально полезные сведения или новые инициативы отвергаются.

8. Переносится на других ответственность, возрастает тенденция пересматривать границы ответственности.

9. Проблемы решаются поверхностно: принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений, попытки «копнуть глубже» или изучить проблему оставляются, в некоторых областях происходит «сдача позиций».

10. Появляются причудливые поведенческие особенности, возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.

11. Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства: появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «положение не имеет смысла» [31; 171-172].

Наряду со стрессогенными факторами, общими для всех людей, в деятельности педагога (в том числе и педагога дошкольного образования) присутствует ряд профессиональных стресс-факторов:

· хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность — деятельность связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнера и воздействием на него: у педагогов-воспитателей деятельность сопряжена с постоянным эмоциональным подкреплением общения и особенностями речевой среды;

· повышенная ответственность — постоянная работа в режиме внешнего и внутреннего контроля: у воспитателей доминируют чувства сопереживания. сочувствия, на него возлагается ответственность за воспитание. развитие и обучение воспитанников, за их жизнь и здоровье, а также постоянный самоконтроль и самоотдача в деятельности;

· психологически трудный контингент — воспитатели работают с детьми психологически здоровыми, но имеющими аномалии характера. поведенческие отклонения. а также с детьми с аномалиями нервной системы и с задержками психического развития;

· необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность — педагог-воспитатель находится «на виду» у воспитанников, коллег и родителей и должен быть всегда безупречен в поведении и деятельности и вне работы

· временное непостоянство деятельности связано с наиболее яркой отличительной особенностью преподавательской деятельности (а также с образовательной деятельностью воспитателя) и его действие с годами усиливается. Педагог для реализации образовательных целей своей деятельности должен в определенный день недели, в определенное время быть готовым (то есть внутренне настроенным) к контакту с определенной аудиторией, к раскрытию, объяснению определенной темы.

Итак, основная психологическая проблема в профессиональной деятельности педагога — это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней перестройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия, влияющее на адаптацию или стрессоустойчивость педагога.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к деятельности включает несколько компонентов:

1. Интеллектуальный — понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности;

2. Эмоциональный — уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

3. Мотивационный — интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу;

4. Волевой — мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений [29; 182].

В работе педагога-воспитателя формирование готовности осложняется тем, что разные ее компоненты могут иметь противоположные направленности. Так, интеллектуальность — это и компонент готовности, как понимание задач и обязанностей, и основная составляющая самой деятельности — знание преподаваемого предмета и понимание его проблем. Эмоциональность — настроенность на данный момент, и эмоциональность как коммуникативная культуру. Между этими двумя компонентами готовности могут возникать дисгармоничные отношения. Следовательно, воспитателю приходится несколько раз в течение дня формировать у себя состояние готовности, приводя в гармонию все ее компоненты.

Таким образом, стрессоустойчивость педагога — важнейший фактор обеспечения эффективности и надежности профессиональной деятельности. Стрессовые состояния помимо угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально-экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога.

В ходе воздействия стресса на личность педагога и снижения стрессоустойчивости в результате профессиональной деятельности можно говорить о формировании синдрома эмоционального выгорания — выработанного личностью механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание — это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. При эмоциональном выгорании на лицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение — его создает хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление — человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение — оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания. Фаза нервного (тревожного) «напряжения» характеризуется следующими симптомами:

1) «переживания психотравмирующих обстоятельств» — осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы;

2) «неудовлетворенность собой» — недовольство собой, занимаемой должностью, избранной профессией, конкретными обязанностями;

3) «загнанность в клетку» — возникновение чувства безвыходности, состояние эмоционально-интеллектуального затора, тупика;

4) «тревога и депрессия» — переживание ситуативной или личностной тревоги, разочарование в себе, в избранной профессии; крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

В фазу «резистенции» прослеживаются проявления симптомов:

1) «неадекватного избирательного реагирования» — ограничение эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, общение по принципу «хочу или не хочу»;

2) «эмоционально-нравственная дезорганизация» — потребность в самооправдании при избирательном эмоциональном реагировании;

3) «расширение сферы экономии эмоций» — пресыщение человеческими контактами и как следствие сокращение общения вне профессиональной области — с родными, приятелями и знакомыми

4) «редукция профессиональных обязанностей» — упрощение, облегчение или сокращение обязанностей профессиональной деятельности, которые требуют эмоциональных затрат.

В фазу «истощения» входят симптомы:

1) «эмоциональный дефицит» — отсутствие соучастия и сопереживания в тех ситуациях, которые должны побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу;

2) «эмоциональная отстраненность» — почти полное исключение эмоций из сферы профессиональной деятельности;

3) «личностная отстраненность, или деперсонализация» — полное или частичное утрата интереса к человеку — субъекту профессионального действия;

4) «психосоматические и психовегетативные нарушения» — проявления на уровне психического и физического самочувствия: плохое настроение, бессонница, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида.

Таким образом, эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности и отрицательно сказывается на профессиональной деятельности педагога-воспитателя и его отношениях с партнерами.

Проведенное теоретическое исследование по проблеме стресса позволило сделать следующие выводы:

1. Стресс — это состояние общего психофизического напряжения, возникающее у индивида под влиянием экстремальных условий, нарушающее механизмы адаптации систем организма и психики.

2. Развитие стресса обусловлено стадиями: напряжения, резистенции, истощения; и фазами: эмоционально-поведенческая, вегетативная (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности), когнитивная (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе), социально-психологическая (субсиндром изменения общения при стрессе).

3. Проблема стрессоустойчивости педагогов выступает как проблема обеспечения сохранения и повышения продуктивности профессиональной деятельности в условиях резкого возрастания нагрузок, укрепления психологического здоровья, преодоления критических жизненных ситуаций.

4. Стрессоустойчивость — это интегративное свойство человека, которое характеризуется необходимой степенью адаптации индивида к воздействию экстремальных факторов среды и профессиональной деятельности.

5. Профессиональные стресс-факторы в деятельности педагога: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, повышенная ответственность, психологически трудный контингент, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания, постоянно подтверждать свою компетентность.

источник